Apunte: "Historia de la formación de docentes en Chile"
HISTORIA DE LA FORMACION DE DOCENTES
EN CHILE
Prof. Iván Núñez Prieto
Asesor Ministro de Educación
Publicado con su autorización.
INTRODUCCIÓN:
En este capítulo se explorará la hipótesis que en nuestra historia republicana se han dado dos procesos más significativos o fundacionales de la formación de docentes y sendos períodos previo e intermedio. Específicamente, se identificará en primer lugar una suerte de “prehistoria” de la formación, en que los docentes se improvisaban y no había formación institucionalizada. Luego, se distinguirá un “primer período de profesionalización de los docentes”, en que bajo iniciativa e impulso estatal se proponen y realizan varios esfuerzos para constituir la profesión docente, el principal (pero no el único) de los cuales es la creación de instituciones de formación inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. Para una larga etapa intermedia, que va desde esta última fecha hasta las últimas décadas del siglo XX, se resumirán las características, fortalezas y debilidades del “normalismo” y el “modelo Instituto Pedagógico”, y finalmente, se propondrá que estamos entrando a un nuevo momento fundacional: el del “segundo período de profesionalización de los docentes”, que tiene como eje a los recientes cambios en la formación, pero no se agota en ellos.
Se levanta también la hipótesis que entre los dos períodos de fundación y refundación de la profesionalización y de la formación inicial, hay un largo y complejo tránsito desde el énfasis en la cantidad al énfasis en la calidad; entre el propósito de homogeneizar o normalizar, y la atención a la diversidad; entre formar para un rol docente que era de índole técnica más que profesional y formar para un efectivo rol profesional, moderno y de servicio social; entre formación inicial para toda la carrera, a formación permanente o continua; finalmente, un tránsito desde menor a mayor complejidad curricular e institucional.
Este capítulo no supera las descripciones sobre la formación de docentes de Amanda Labarca [1] ni de Fredy Soto Roa [2], en sus historias generales de la educación chilena, las cuales contienen más información organizada que la aquí se presenta. Tampoco va más lejos que la excelente investigación sociológica e histórica de Cristián Cox y Jacqueline Gysling [3], aunque concurre con ellos a proponer una mirada de perspectiva larga sobre la evolución de la formación de docentes.
1. ANTES DE LA PROFESIONALIZACIÓN: LA “PREHISTORIA” DE LA FORMACION
La primera manifestación de voluntad política republicana respecto a educación fue el Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813. [4] En él nada se disponía sobre formación inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeño de los maestros, incluyendo concursos y exámenes para su nombramiento. Otra norma de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras debían presentarse “en la Escuela Normal de enseñanza mutua (lancasteriana) establecida en la Universidad, para acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instrucción en el nuevo sistema de enseñanza” [5]. Según Amanda Labarca, “gracias a este ensayo ... Chile es el primer país de América que inicia la enseñanza normal.” [6]
Con todo, durante las primeras décadas republicanas, la formación inicial de docentes prácticamente no existió. Lo dominante fue la escasez [7], la improvisación y los bajos niveles culturales de quienes ejercía la enseñanza, tanto en las escuelas elementales como en los colegios más complejos. En este último caso, hubo aportes de mayor calidad de parte de extranjeros que fundaron establecimientos destinados a las élites. La historia educacional registra casos como el español José Joaquín de Mora, los franceses Fanny Delauneux, los esposos Versin y varios otros. [8]
2. LA PRIMERA PROFESIONALIZACIÓN:
Aunque durante las primeras décadas había escuelas, colegios y docentes, sólo en los años 40 del siglo XIX se replanteó el desafío de ofrecer formación inicial. Un conjunto de condiciones culturales y de coyunturas, permitieron por una parte, la fundación de la primera y perdurable institución formadora de maestros primarios [9] y, por otra, la primera propuesta de formar profesores para la educación secundaria [10]. Se abrió así, el largo período de “la primera profesionalización” de docentes. [11]
En efecto, la fundación de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en 1842, bajo el impulso de Sarmiento fue un avance clave en la constitución de un modelo de formación de maestros primarios que perduraría en el tiempo y se difundiría en el espacio cultural y educativo latinoamericano. En los mismos años, se plantearía por Ignacio Domeyko la necesidad de intentar también la formación sistemática de profesores para la educación secundaria [12] y en las décadas siguientes habría varios proyectos al respecto, que sólo fructificaron en 1889.
Sin embargo, el oficio docente siguió mayoritariamente en manos de personas improvisadas que se encargaron de la precaria, restringida pero no despreciable, oferta educativa que hacía la sociedad y el Estado chilenos en los años 40 a 90 del siglo XIX.
En los referidos años, se estaban echando las bases del sistema nacional de educación. Miles de niños y niñas y centenares de jóvenes eran educados en escuelas, liceos y colegios a lo largo del territorio. Aunque en cantidad eran todavía un puñado, no todos los egresados de la primera Normal de hombres perseveraron en la enseñanza [13] y – lo que fue muy positivo- parte importante de ellos se convirtieron en “visitadores” en la naciente estructura estatal de gestión de la educación primaria. Las egresadas de la primera Normal femenina – fundada recién en 1854- fueron aún más escasas. En la educación secundaria, los docentes en su totalidad carecían de una formación específica para la enseñanza y de los conocimientos disciplinarios correspondientes, sobre todo en provincias.
En este contexto, fue significativa la empresa estatal de intentar la “formación en servicio” de preceptores y preceptoras para la enseñanza primaria. Dos fueron los principales instrumentos. Por una parte, la labor supervisora y asesora de los Visitadores de Instrucción Primaria.. Estos funcionarios, normalistas, eran responsables administrativos de la red escolar en su ámbito provincial o departamental, recorrían las escuelas, las inspeccionaban, informaban a las autoridades y difundían las ordenanzas, pero sobre todo, trataban de “normalizar” las prácticas docentes y de trasmitir a preceptores y preceptoras los saberes y competencias para mejorar la enseñanza [14].
En segundo lugar, la formación en servicio se promovió mediante los “Ejercicios de Maestros”. El Visitador José Santos Rojas (de la primera promoción de egresados de la Escuela Normal), informaba así sobre un ejercicio que le correspondió dirigir:
"... Todos los institutores han concluido por saber los ramos enseñados en el ejercicio i se han hecho capaces para enseñar fácilmente a sus alumnos. Así es que, los que nada sabían, llevan a sus escuelas un caudal de voces i de conocimientos propios para difundirlos entre sus educandos; los que algo entendían, han afianzado mas sus ideas con los recuerdos que se han visto forzados a hacer en la prosecución de los trabajos del ejercicio..." [15]
a) El temprano normalismo:
La Normal de Hombres monopolizó la formación entre 1842 y 1854. En este último año, se creó la primera Normal de Mujeres y se produjo también la primera “externalización” de la responsabilidad estatal de formación, al encargarle su administración a la Congregación de Monjas del Sagrado Corazón de Jesús, que tuvo más escasa productividad que la Normal de Hombres en sus primeros años de existencia. La fundación de sendas Normales de Mujeres en Chillán, en 1871 y de La Serena en 1874, aminoraron pero no resolvieron la escasez de maestras con formación.
La formación en servicio, con todas sus precariedades, siguió siendo a lo largo del resto del siglo, el principal instrumento público de preparación de los docentes. Pero la propia formación inicial en las escuelas normales, además de restringida en cantidad, era de baja calidad. Así se reconocía a fines de los años 80:
“... no existían las escuelas de aplicación, no se enseñaban a los preceptores los métodos de enseñanza sino que se les enseñaban los ramos para que después ellos, a su vez, los enseñaran a los niños como mejor pudieran. Así es que sucedió a muchos que, al salir de las escuelas normales con un gran caudal de conocimientos, no conseguían sin embargo, los resultados apetecidos en la enseñanza por falta de método” [16]
En el fondo, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en el mejor de los casos, liceo que proveía el dominio de recortados conocimientos disciplinarios para la trasmisión escolar. Se requiriría una reforma profunda y una inversión considerable para fundar, desde 1885, la verdadera herramienta profesionalizadora que serían las normales durante los ochenta años siguientes.
Al término del gobierno de Santa María se emprendió la requerida reforma de los estudios normales. Cuatro años más tarde, un Ministro de Instrucción la caracterizaba en los siguientes términos,:
“...éste ha sido el objeto de la última reorganización de las escuelas normales: la preparación del preceptorado en conformidad con los nuevos métodos pedagójicos desconocidos antes entre nosotros ... No se trata de la estensión i calidad de conocimientos en cada uno de los ramos de la enseñanza ... se trata simplemente de uniformar los métodos de enseñanza conforme a los últimos métodos de la pedagojía.” [17]
A comienzos de los años 80, a inspiración de un José Abelardo Núñez impactado por lo que vió en un viaje de estudios a Alemania, empezó a prepararse una significativa reforma, que comenzó, según Cox y Gysling, “con la aprobación, en 1883, de una nueva legislación para la educación primaria y normal. En esta ley se disponen recursos económicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal extranjero para la educación nacional. Además se permite la salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento.” [18]
En 1885, comenzaron a llegar los profesores alemanes, que se encargaron de las normales existentes y de la fundación de otras nuevas. “Los profesores alemanes trajeron a Chile las nociones pedagógicas de J.F. Herbart (para el cual) el fin de la educación era la formación del carácter, proceso posible, según él, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio vacío, que adquiere imágenes y representaciones a través del aprendizaje en el tiempo ...El carácter era concebido, principalmente, como un tipo de moral, de disciplina intelectual. Las características que se fomentaba... eran el orden, la puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el énfasis, más que en los contenidos, se ponía en los métodos de instrucción.” [19]
Entre las principales contribuciones alemanas estuvo la introducción de una nueva didáctica en la que se ponía énfasis en la rigurosidad del proceso de instrucción. Además, incorporaron a la formación de los profesores normalistas nuevas materias como psicología pedagogía crítica, metodología pedagógica, historia de la pedagogía y la idea de “clases modelo”. Enriquecieron el curriculum de la formación con la enseñanza de la educación física, música y canto, las artes y los trabajos manuales, junto a nuevos métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura. [20] En el plan de 1883, se prolongan los estudios a cinco años y en el de 1890, por primera vez, se introduce la distribución horaria y la secuencia de las materias. En el plan de 1913, se acentuaron los contenidos que apuntaban a la formación pedagógica.
b) El Instituto Pedagógico en su etapa fundacional:
En 1879, se dictó una ley de reforma de la educación secundaria y superior que, entre otras materias, creó la carrera del maestro secundario” [21]
Sin embargo, la reforma no resolvió el problema de la formación [22]. Después de la proposición de Domeyko y su fugaz puesta en práctica, el problema de la escasez e impreparación de docentes de la educación secundaria, siguió planteado por intelectuales políticos y educadores, como Barros Arana y Pedro Montt. Varias propuestas e intentos fallidos se sucedieron entre los años 40 y los 80, en el siglo XIX. La iniciativa exitosa, durante el gobierno de Balmaceda, implicó a Valentín Letelier, los ministros Pedro Lucio Cuadra, Federico Puga Borne y Julio Bañados Espinoza, todos los cuales dieron sucesivos pasos que culminarían en la fundación del Instituto Pedagógico.
Inicialmente éste se encuadró en el Ministerio de Instrucción, debido a resistencias encontradas en la Faculta de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, que debía ser el espacio natural para albergarlo. Por otra parte, conservadores como el diputado Ventura Blanco Viel, argumentaban que: “si no han faltado los profesores, si los ha habido y los hay ¿a qué necesidad obedece la creación del Instituto Pedagógico? Sólo al propósito de implantar nuevos establecimientos y de imitar lo que pasa en otros paìses de circunstancias, costumbres e intereses diferentes y en los cuales la carrera del profesorado ha encontrado, por costumbre inmemorial, su base en los Institutos Pedagógicos.” [23] Había quienes lo atacaban por ser iniciativa del “balmacedismo”; otros, intelectuales espiritualmente afrancesados, por desconfianza hacia los alemanes; se le rechazó desde el bando “clerical” y también desde laicos como Eduardo de la Barra [24].
Con todo, el Instituto Pedagógico se instaló en 1889, a cargo de un conjunto de catedráticos alemanes que el gobierno había contratado al efecto. Poco tiempo después, al pasar a la égida de la Universidad de Chile, estuvo durante largos años bajo la sabia dirección de Domingo Amunátegui Solar y se consolidó como un modelo de formación de profesores secundarios inédito en la región latinoamericana [25]
3. ENTRE LA PRIMERA Y LA SEGUNDA PROFESIONALIZACIÓN: LA PRESIÓN DE LA CANTIDAD
a) Las escuelas normales del siglo XX:
Después del “salto adelante” de 1885, tanto en materia normativa como en aspectos sustantivos como la llegada de los pedagogos y pedagogas alemanas y la adopción gradual de la pedagogía de Herbart, el paso siguiente se da en la primera década del siglo XX: la fundación de un conjunto de nuevas Escuelas Normales estatales. En 1904 se estableció una tercera escuela normal de niñas en Santiago, otra de mujeres en Puerto Montt y en 1905, una de hombres en Copiapó. En el sólo año 1906, se crearon 5 escuelas (en San Felipe, Curicó, Victoria, Talca, Limache), dos de las cuales tuvieron vida efímera y tres sobrevivieron hasta 1973). En 1908 se fundó otra (en Angol) y en 1930 otra más (en Ancud). La gran mayoría de las nuevas normales estuvo encargada a directores o directoras chilenos, aunque todavía permanecieron algunos de origen germánico o, transitoriamente, las hubo también norteamericanas. A lo anterior, habría que agregar la fundación de escuelas normales particulares, todas ellas católicas y, además, el curso normal en la Universidad de Concepción, fundado en 1926 y con carácter mixto y estudiantes licenciados de la educación secundaria (doblemente innovador, en cuanto a su composición de género como a la procedencia de sus alumnos).
Según una de las líderes de las normales, Gertrudis Muñoz, a comienzos de la década de los años 40, los principales rasgos de las escuelas normales fiscales eran: 1) el régimen de internado [26] (excepto la Normal de Niñas N° 2 de Santiago) [27]; 2) la gratuidad, que incluía el alojamiento y la alimentación; 3) seis años de estudios post-primarios, desde fines de los años 20 (momento en el cual también se admitió también a título excepcional el ingreso de alumnos licenciados de la educación secundaria, que cursaban sólo dos años de estudios profesionales): 4) exceso de demanda por ingresar, lo que llevaba a la instalación de mecanismos de selección a base de concursos entre los mejores alumnos de 6° año de las escuelas primarias; 5) desde 1929, distinción entre normales urbanas y rurales que, originalmente, era menos exigente en los requisitos de ingreso a estas últimas, las discriminaba en duración de los estudios y diferenciaba bastante los programas; con el tiempo, estas variaciones fueron debilitándose y se llegó a la equiparación de requisitos y calidades y sólo se mantuvieron diferencias curriculares menores; 6) condición económica “estrechísima”, al punto que la autora hace referencia a un estudio que demostró que el costo de la ración alimenticia de los alumnos era inferior al que se destinaba al “rancho de tropa y era el más bajo del país” [28]
En un sentido evaluativo, Gertrudis Muñoz, afirmaba en 1942 que:
“... es saludable y necesario hacer también un honrado examen de conciencia sobre nuestra situación actual: trabajamos sobre los cimientos de los primeros cien años de labor conjunta. Disfrutamos de una herencia positiva y otra negativa...aceptemos las críticas. Ellas podrían resumirse en que los actuales normalistas se caracterizan por: 1° desconocimiento de materias del programa primario; 2° desorientación pedagógica y metodológica; 3° falta de responsabilidad y espíritu de sacrificio; 4° verdadera anarquía y abandono en casos de maestros rurales; 5° el hecho que muchos hombres descuiden y abandonen sus obligaciones por actividades políticas, económica u otras ajenas a su magisterio ... Seguramente que en este panorama sombrío, en este cuadro pesimista hay verdad ...” [29]
En su análisis más específico, Gertrudis Muñoz atribuía la mala calidad del desempeño de los nuevos normalistas, en parte a factores que provenían del servicio escolar y del entorno social, y en parte a defectos en las escuelas normales mismas. Estos iban desde ausencia de programas oficiales y por lo tanto gran diversidad en la preparación de los estudiantes, incorporación de alumnos que llegaban a los cursos superiores de las normales desde el liceo y que no habían hecho aprendizajes como cartonaje, cestería, agronomía, o tenían debilidades en las competencias musicales. La autora añoraba la formación propia de la reforma alemana, interrumpida por el reformismo de fines de los años 20, que tenía distinto sello:
“En la Escuela Normal tradicional habría deficiencias, pero tenía una enorme ventaja: la unidad. Los normalistas conocían menos corrientes e ignoraban posibilidades diversas de enseñar. Conocían sólo su pedagogía herbartiana y en todo Chile se hacían los planes de clase según el mismo criterio. En la enseñanza de la lectura, en todas partes se seguía el método de la ‘palabra normal’. Todos egresaban seguros y expeditos en el procedimiento técnico y nadie les exigía otra cosa.” [30]
La unidad en la formación era un concepto que escondía la opción por la homogeneidad y la no consideración de la diversidad, que era fundante en el “normalismo”. El otro rasgo central en la formación normalista ya desde la etapa abierta en 1885 pero reafirmado en el siglo XX, era el de la tecnificación del desempeño docente. La valoración de la técnica que hacía Gertrudis Muñoz, fue parte definitoria y constituyente de la formación y del ejercicio profesional del magisterio primario. Según un destacado analista de la época, la educación primaria atravesaba, desde 1920, por un período que podía denominarse como de “racionalización y tecnificación” [31]. No es extraño que métodos y técnicas constituyeran el eje de la formación normalista y la formación inicial contribuyera así al desarrollo de un rol docente de índole técnica, aunque todavía se empleara la etiqueta de profesionalización.
A fines de 1927, el general Ibáñez decretó la reforma integral de la educación, que tocó a todos los niveles educativos, desde el pre-escolar hasta el universitario. La formación de docentes también fue afectada seriamente. La referida reforma no era sólo una iniciativa gubernamental. Fue la resultante de un movimiento social y pedagógico-cultural: los maestros primarios organizados gremialmente fueron quienes demandaron insistentemente una reforma general de la educación, no sólo en el sentido de abarcar toda la estructura, sino en el de afectar la organización institucional y la gestión y también y principalmente, las concepciones pedagógicas y la naturaleza del trabajo docente. Su ambiciosa y quizás utópica propuesta, fue adoptada por el gobierno autoritario de Ibáñez y puesta en práctica bajo la administración de los mismos maestros agremiados.
El autoritarismo y formalismo de una escuela normal que conservaba la impronta de los pedagogos y pedagogas prusianos, sumado a la incidencia de una ideología social-libertaria que irradió desde las FECH de 1920, llevó a los reformistas de 1928 a apropiarse espontáneamente de la pedagogía activa y paidocéntrica y a oponerla al herbartianismo. Los llevó también a sostener una concepción del rol docente que los acercaba más al profesionalismo autonómico y corporativamente responsable de la función educativa, que el rol técnico y funcionario que les imponía el Estado Docente defines del siglo XIX y comienzos del XX.
En el referido marco, se explica que los reformistas de 1928 hayan intentado demoler el edificio de normalismo. Legislaron para convertir a las normales en Escuelas de Profesores Primarios que, gradualmente se convertirían en pos-secundarias, haciendo juego con la decisión de convertir al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, en Escuela de Profesores Secundarios como paso a una futura integración de toda formación inicial en un solo tipo de institución, radicada en la Universidad, bajo el argumento que la función docente era una sola, de carácter profesional y que no cabía segmentarla por niveles del sistema, segmentación que a ojos de los reformistas, escondía otra de carácter social. La idea fuerza de la “escuela única de pedagogía” o de la “formación unificada de docentes”, aunque no logró asentarse en 1928, persistió en el ideario y los programas reformistas de los gremios docentes y de la izquierda y centro-izquierda política hasta que, paradojalmente, la implantó la derecha armada, en 1973-74, como se anotará más adelante.
b) La crisis final del normalismo
En los años 50 y comienzos de los sesenta, diversos voceros y actores hacían la crítica específica de la formación normalista o recogían la necesidad de cambiarla, al plantear ideas fuerza como la de “escuela única de pedagogía” o “unificación de la formación de profesores”. Ello suponía, entre otros cambios, la elevación de la formación normalista desde el nivel post-primario al nivel post-secundario. Postular su ubicación en el espacio terciario o de educación superior suponía el abandono del tradicional modelo de formación para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formación de jóvenes egresados de la educación secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba la formación de los profesores de la educación media.
De la demanda de redefinición, se pasó a pasos prácticos en el sentido del “up-grading” de la formación normalista. Ya el propio normalismo tradicional había avanzado en este sentido: la formación de maestras parvularias o “kidergarterinas” se daba desde los años 30 en escuelas normales, pero a alumnas egresadas de la enseñanza secundaria, con dos años de formación.
Por otra parte, el normalismo sintió el impacto de un movimiento que se dio en las universidades y particularmente en la de Chile ( aunque en este sentido había sido pionera la Universidad de Concepción, como ya se ha referido): la creación de carreras universitarias de formación de profesores primarios o de educación general básica y en régimen de externado. La creación de una cuarta escuela normal en la ciudad de Santiago, la “vespertina”, también trabajó con egresados de media y, obviamente, en régimen de externado y con alumnos que combinaban estudio y trabajo.
En este contexto se explica que el gobierno de Frei Montalva, por una parte, decretara la conversión de las normales fiscales existentes a la condición de post-secundarias. Por otra parte, trató de reformar la enseñanza normal, a través de un plan de modernización que incluía cinco proyectos: 1. perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y actividades de formación profesional de las E.N.; 2. Investigación y desarrollo de material didáctico para la enseñanza primaria, con la participación del personal docente de las E.N. y de los alumnos que realizaban la práctica supervisada en servicio; 3. Preparación de material técnico para la comprensión, desarrollo y evaluación del proceso de formación de profesores de Educación General Básica; 4. Formación de administradores, supervisores y otros especialistas en enseñanza básica; 5. construcción y equipamiento de las E.N. a corto y mediano plazo [32].
“Una reforma integral del currículo (de las E.N.) fue propuesta luego de un estudio apoyado por la Fundación Ford. En medio del clima socio-político marcadamente anti-imperialista de fines de los 60 y con el intento intervencionista del Plan Camelot (del Departamento de Estado norteamericano) aún fresco, los gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio. Lo que la administración Frei no logró respecto al currículo, si lo obtuvo respecto a los límites institucionales del sector” [33].
La dictadura de Pinochet dio el golpe de gracia al normalismo tradicional. Simplemente lo suprimió. So pretexto de politización de las normales, a las que se supuso bastión del partido comunista, a fines de 1973 fueron suprimidas y su infraestructura y sus responsabilidades y compromisos formativos fueron transferidos “manu militari” a algunas de las universidades intervenidas (lo paradojal es que históricamente las normales estuvieron politizadas, pero en verdad habían sido “bastiones” del partido radical).
Esta exploración histórica parece dar crédito a la hipótesis que el modelo tradicional de formación normalista de comienzos del siglo XX ya no resistía el impacto de las tendencias de la segunda mitad del siglo y había entrado en una crisis estructural en que la intervención de la dictadura –por sus propias y espúreas razones- no hizo sino evitar una agonía larga, como la que han vivido esquemas normalistas de otros países de la región en las últimas décadas.
c) El modelo “Instituto Pedagógico”: su difusión y debilitamiento en el siglo XX
Los rasgos fundamentales del “modelo Instituto Pedagógico” fueron:
1. la combinación entre formación superior en la o las disciplinas a enseñar en los centros de educación secundaria, y formación pedagógica;
2. la inserción de dicha combinación en una Universidad nacional;
3. el refuerzo de la formación pedagógica con diversas modalidadesde “práctica” (es decir, de ensayos para iniciar gradualmente a los estudiantes en el desempeño docente). Otros rasgos adicionales fueron:
4. en forma creciente a lo largo del siglo XX, los estudios disciplinarios del Pedagógico de la Chile, se hacían, por lo general, bajo la docencia de catedráticos que eran a la vez productores de conocimiento en sus respectivas especialidades (en algunos casos, los mejores del país, especialmente en las disciplinas humanistas o sociales);
5. el régimen de externado (a diferencia del internado de las escuelas normales);
6. el temprano ingreso de mujeres (desde que Domingo Amunátegui Solar lo promovió en su calidad de Director del Instituto) y su proporción ya mayoritaria a comienzos del siglo XX; [34] y
7. la importante cantidad de alumnos extranjeros y especialmente latinoamericanos que estudiaban en sus aulas, que era un indicio respecto a su excelencia académica relativa [35].
El Instituto Pedagógico prácticamente monopolizó la formación inicial de profesores secundarios en Chile, hasta los años 40 del siglo recién pasado. No obstante, también debe considerarse el antiguo origen del Instituto de Educación Física y Técnica y de un Instituto para la formación de profesores de la enseñanza media técnica.
Junto con su temporal carácter monopólico, el Instituto Pedagógico de la Univesidad de Chile fue modelo en el sentido que su organización curricular era obligatoriamente adoptada por las Universidades privadas que, a mediados del siglo XX, querían obtener la validación oficial de sus títulos de Profesor de Estado. En los años 50 y 60 varias de esas casas de estudio conquistaron legalmente su autonomía curricular y, en diversas medidas, empezaron a alejarse del “modelo Instituto Pedagógico”. Por otra parte, el modelo experimentó grandes adecuaciones. Aunque, a fines de los años 80, la formación de profesores de enseñanza media mantenía el núcleo fundacional de un siglo atrás, debió adaptarse a los requerimientos de la masificación de la educación media y al propio desarrollo histórico de la educación superior.
c.1 La diversificación institucional:
En 1889, había sólo dos universidades; En 1981, había ocho universidades, varias de las cuales entraron a competir con la institución fundante en la función de formación universitaria de profesores, a la cual se sumarían más tarde algunas de las nuevas universidades privadas de los 80 y 90.
La Universidad Católica de Chile estableció, paralelamente, una Escuela de Educación, destinada a formar docentes para la educación parvularia, primaria y media. Hacia los años sesenta, cinco de las seis Universidades privadas entonces existentes, habían fundado carreras de formación de docentes de educación secundaria. [36]
Al interior de la propia Universidad de Chile, la formación de profesores de media fue monopolio del Instituto Pedagógico sólo hasta fines de los años 50, ya que la expansión territorial de esta Universidad implicó la creación de carreras de este tipo fuera de Santiago e incluso carreras independientes de alero de la Facultad de Filosofía y Educación;
En los años 40 a 70, se diversificó el área de formación de profesores de la Universidad de Chile, en dos sentidos: por una parte, la Facultad de Filosofía y Educación abrió carreras pedagógicas para otros niveles del sistema escolar: educación parvularia, en 1941, educación básica en los años 60, educación diferencial en los 70 y las carreras de postitulo o postgrado de formación de orientadores y de profesores de educación (de formadores de formadores, al servicio de las normales o de la docencia en las áreas profesionales o pedagógica de las carreras de pregrado en educación); por otra parte, la misma Facultad, progresivamente fue respondiendo a dos tipos de requerimientos del desarrollo del país: 1. la creación de nuevas carreras del área de ciencias humanas o sociales: psicología, sociología, bibliotecología, etc. 2. el desarrollo de la investigación en diversas disciplinas no pedagógicas.
c. 2 La expansión cuantitativa:
Al interior del propio Instituto Pedagógico, su expansión se hizo insuficiente ante las demandas del sistema y el desarrollo territorial de la educación: el mercado progresivamente irá cubriéndose también con la producción de otras entidades al interior de la propia U. de Chile y con la producción de otras Universidades y se logró, aproximadamente, satisfacer la expansión en lo grueso con personal titulado
Desde los años cincuenta, como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la Universidad de Chile, se crearon sedes o “campus” de ésta en diversas capitales de las provincias en que entonces se dividía el país. En 1973, había sedes regionales de 24 de las 25 provincias existentes. Prácticamente en todas ellas, había carreras de educación. [37]
c.3) El fortalecimiento cualitativo:
La orientación de la formación y del rol docente fue redefiniéndose desde los años 30 y con mayor fuerza en los 40. Lo que formalmente fue la “primera profesionalización”, caracterizada por una preparación especial para el ejercicio de la enseñanza y su correspondiente certificación, cimentada en el reconocimiento de la Pedagogía como la disciplina matriz de la formación -especialmente en la educación primaria- se tradujo de hecho en la configuración del trabajo docente como de naturaleza técnica y operativa [38]. La formación inicial no entregó la suficiente base teórica y científica, como para fundamentar un rol efectivamente profesional. Tras esta visión restrictiva de la profesionalización, se encontraba la presión de los requerimientos de expansión, que exigían una producción creciente y barata de nuevos educadores, particularmente en la enseñanza primaria. [39]
En cambio, en la educación secundaria, donde la demanda expansiva era menos fuerte, la formación de profesores, como se ha dicho, los futuros docentes eran formados en el dominio de una o más disciplinas con un rigor académico que en términos generales podría equipararse a un nivel de licenciatura o incluso de maestría del presente. Aunque los estudiantes de magisterio secundario también se apropiaban de un componente pedagógico, era la formación en una o más disciplinas la que imponía un sello. Dicho sello que acercaba más a una identidad profesional que a una de índole técnica.
Aunque en los años sesenta del siglo pasado, en la educación secundaria y en la correspondiente formación inicial se sentía también una presión masificadora, un riguroso estudio empírico de esos años, concluía en que los “profesores de Estado” eran en verdad “semi-profesionales”, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la sociología de las profesiones. [40] Por otra parte, fue en la enseñanza secundaria que, a fines de los años 50 y los 60, sectores de docentes propusieron una identidad profesional de su trabajo. Se fundamentaban en el nivel universitario de su formación inicial, para proponer el monopolio del desempeño docente por los “Profesores de Estado”. Para este efecto, proponían la creación de un Colegio u orden profesional de los docentes con título universitario. [41]
En este contexto, entraron en tensión los necesarios procesos de expansión de la formación inicial para enfrentar los requerimientos de acceso a la educación secundaria, [42] con la dificultad para mantener los estándares de calidad propios del modelo histórico de formación, a lo largo del territorio y de la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las condiciones académicas existentes en el Pedagógico de Santiago (calidad de los catedráticos, desarrollo de la investigación, vinculaciones internacionales, infraestructura material, etc.), eran difícilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la geografía académica de los años 50 y 60 [43]. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y 1973, la propia Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile –que congregaba al Instituto Pedagógico, al Instituto de Educación Física y a numerosas otras escuelas y centros de investigación, se vio convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los académicos jóvenes y, más tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-político que vivió el país en los años de la Unidad Popular.
Hasta mediados del siglo XX, como se ha dicho, prácticamente toda la responsabilidad de formación inicial de profesores secundarios era asumida por el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile [44]. Aproximadamente desde los años 40, se fundaron nuevas instituciones formadoras, como respuesta a las presiones de la expansión y la diversificación del campo de la educación media. Por una parte, fue creado el Instituto Pedagógico de la Universidad Técnica del Estado. Replicando el modelo histórico de la Universidad de Chile, que tenía como referente la educación secundaria general, esta nueva institución atendía a la preparación de los profesores del plan de formación general de los alumnos de las escuelas técnicas de nivel medio. Intentó también dar solución parcial al complejo desafío de formar docentes para las múltiples asignaturas de las especialidades técnicas propiamente tales. Pero, en este ámbito, su esfuerzo fue a todas luces insuficiente, como se mostrará más adelante.
La Universidad Católica de Chile estableció, paralelamente, una Escuela de Educación, destinada a formar docentes para la educación parvularia, primaria y media. Hacia los años sesenta, cinco de las seis Universidades privadas entonces existentes, habían fundado carreras de formación de docentes de educación secundaria. [45]
En este contexto, entraron en tensión los necesarios procesos de expansión de la formación inicial para enfrentar los requerimientos de acceso a la educación secundaria, [46] con la dificultad para mantener los estándares de calidad propios del modelo histórico de formación, a lo largo del territorio y de la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las condiciones académicas existentes en el Pedagógico de Santiago (calidad de los catedráticos, desarrollo de la investigación, vinculaciones internacionales, infraestructura material, etc.), eran difícilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la geografía académica de los años 50 y 60 [47]. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y 1973, la propia Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile –que congregaba al Instituto Pedagógico, al Instituto de Educación Física y a numerosas otras escuelas y centros de investigación, se vio convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los académicos jóvenes y, más tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-político que vivió el país en los años de la Unidad Popular.
Entre el golpe militar de 1973 y el año 1980, la formación inicial de profesores secundarios aparentemente no tuvo cambios significativos. Por lo general, las instituciones que la impartían continuaron haciéndolo. Probablemente como parte de las tendencias de racionalización y control autoritario que caracterizaron a estos primeros años del régimen militar, se creó un Consejo Nacional de Formación de Docentes, con el propósito de uniformar procesos académicos que tendían a la heterogeneidad, al amparo de la autonomía universitaria. Un cambio radical, dictado con fundamentos de control político, fue la supresión de las escuelas normales del Ministerio de Educación y la transferencia de la formación de profesores de educación básica a las Universidades del país. Varias de las Universidades de la época recibieron la infraestructura física y académica de las escuelas normales suprimidas, junto con el mandato de hacerse cargo de la continuidad de la formación de quienes habían sido alumnos de las normales. Desde entonces, la formación de docentes de todos los niveles escolares, es responsabilidad exclusiva de las instituciones de educación superior. Este ascenso ha contribuido a acortar las históricas distancias entre los maestros primarios o de educación básica y los profesores secundarios.
Por otra parte, aunque no hay evaluaciones específicas, puede suponerse que la formación inicial de docentes se vio particularmente afectada por la serie de cambios negativos que experimentaron, en distintos grados, las ocho Universidades entonces existentes en Chile. Como es sabido, los centros de educación superior fueron intervenidos por las autoridades militares, sus rectores, decanos y demás responsables académicos fueron designadas políticamente por el Gobierno y se produjo una “limpieza ideológico-política” en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educación. En otro ámbito, se estrechó fuertemente el financiamiento estatal a las Universidades, a pretexto de canalizar recursos hacia la educación básica y media, y se impuso el pago universal de aranceles de matrícula y la política de gradual auto-financiamiento de las Universidades.
En 1979, el gobierno militar anunció solemne y formalmente una nueva política educacional en virtud de la cual se consideraba a la educación media y superior como una responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservada a unos pocos, en tanto que el Estado se responsabilizaría sólo de asegurar el acceso universal a la educación básica. Concreción de lo anterior fueron las radicales transformaciones iniciadas en 1980 en todos los niveles de la educación formal.
En efecto, en 1980 y 1981, se dictaron las normas legales y se iniciaron las reformas institucionales que remodelaron la educación superior chilena, incluyendo las facultades y departamentos de educación y las carreras de formación inicial de profesores de todos los niveles.
Por una parte, la remodelación liberalizó las condiciones y requisitos para crear instituciones de educación superior, favoreciendo la creación de universidades, institutos y centros privados, que no recibirían subsidios estatales y que tendrían que autofinanciarse y competir entre sí y con las universidades llamadas “tradicionales” o pre-existentes a 1980. Durante la década de los 80 las nuevas universidades no dieron prioridad a la formación de docentes. En cambio, este tipo de formación fue bastante recurrente en los nuevos institutos profesionales privados. A lo anterior, habría que sumar el hecho que el propio Estado “rebajó” el status de sus carreras de pedagogía, al encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales conocidos entonces como “academias superiores de ciencias pedagógicas”.
La reestructuración de las dos universidades estatales, en el sentido de descentralizarlas, significó que algunas de las carreras de pedagogía situadas en regiones, quedaron integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales, de menor desarrollo académico y concurridas por alumnos provincianos, de bajos niveles socioeconómicos y de comparativamente menores niveles de aptitud académica.
En suma, la formación inicial de docentes de la educación secundaria se vio más degradada que la formación de maestros/as para la educación básica, sea por un efecto de arrastre derivado de la masificación de la formación de docentes para la educación secundaria que se inició en los años 50 y que fue más fuerte en los 60, sea por una voluntad política de “desprofesionalización” de los docentes, observable no sólo en la formación inicial sino en otros aspectos que se analizarán más adelante, sea por efecto de las transformaciones estructurales en el conjunto de la educación superior en la que se radicaba dicha formación, en el contexto de descentralización y privatización educacional, en los años 80,
8. PERSPECTIVA: ENTRADA EN LA SEGUNDA PROFESIONALIZACIÓN:
a) De las “Academias” a las Universidades de Ciencias de la Educación:
En la década de los años 90, en Chile se ha entrado a una fase de “segunda profesionalización”, signada por una voluntad de hacer realidad el profesionalismo docente, como requisito básico del mejoramiento de la calidad de la educación. Como se ha señalado, hay un discurso muy antiguo que ha empleado el concepto de “profesión”, para referirse al trabajo del educador. Pero, en los hechos, en el primer esfuerzo de profesionalización, se le entendió simplemente como una preparación especializada de los docentes, con la correspondiente certificación de normalista o de profesore de Estado. La posesión del título hacia del docente un profesional, incluyendo el hecho que muchos de los docentes legos o “interinos” adquirieron la certificación por vías distintas a la de una formación inicial sistemática, como la rendición de exámenes después de cierto período de práctica o la realización de cursos de verano u otras modalidades.
Con todo, tanto en el siglo XIX como en gran parte del siglo XX, el empleo del concepto “profesional” escondía en la división del trabajo al interior del campo educativo, un rol propiamente técnico: el docente como un operador más o menos calificado respecto a normas o planificaciones elaboradas y decididas por agentes situados fuera de la práctica docente. En este sentido, el dominio metodológico se convertía en decisivo (salvo en los primeros años del normalismo, en que había que partir por la apropiación de los conocimientos disciplinarios elementales que se quería trasmiti en las escuelas), particularmente en la enseñanza primaria. El encuadramiento funcionario de la mayoría de los docentes ayudaba a reforzar la índole técnica del trabajo docente. Por otra parte, la tiranía del número favorecía la uniformidad o estandarización. Es decir, los requerimientos de la expansión del servicio público de educación, obligaban a apurar y abaratar la formación de docentes y la uniformidad era una condición favorable.
En las últimas décadas, se está dando al término “profesional” en la educación, una acepción que, aunque todavía en construcción o debate, se aleja de la noción “técnica” [48]. Al presente, se pone énfasis en la capacidad para diagnosticar (con criterio científico) y generar respuestas a problemas y situaciones diversas, emergentes e imprevisibles, lo que supone una formación básica de nivel superior y autonomía intelectual e institucional, al mismo tiempo que redefine el componente “responsabilidad” que supone el profesionalismo moderno.
La tendencia de revisión del concepto profesional ha sido convergente con otras dos corrientes históricas recientes, en la región latinoamericana: el giro progresivo desde los problemas de la cantidad o del acceso y las coberturas de los sistemas educativos a los problemas de la orientación y calidad de la oferta educativa. Simplificando puede sostenerse que sistemas escolares aquejados de fuertes déficits de escolaridad tienden a priorizar la producción masiva y rápida de docentes, según modelos de estandarización y entrenamiento técnico. Cuando los sistemas resuelven razonablemente sus problemas cuantitativos, tienden a poner la mirada en los problemas de calidad y sentido de la formación escolar y a plantearse de modo distinto el tema de la profesionalización de sus docentes.
En el caso de Chile, puede afirmarse que después del gran esfuerzo de expansión de los años 50 a 70 del siglo recién pasado, era tiempo de prestar atención a los problemas cualitativos. El gobierno militar inauguró un discurso en este sentido, independientemente que continuara atendiendo a temas de masificación (en el caso de la educación media y superior, por la vía del mercado, y de la educación preescolar y la diferencial, por vías públicas), y más allá de la traducción práctica de su discurso de elevación de calidad. Al mismo tiempo, inauguró una retórica de “profesionalismo” de los docentes, cuando liquidó el modelo normalista y concentró la formación inicial en las universidades y, paralelamente, creó el Colegio de Profesores a imitación de las órdenes gremiales de las profesiones tradicionales.
Pero la práctica política del profesionalismo docente, entre 1974 y 1979 no se sostuvo en el tiempo y fue desvirtuada por el carácter de la universidad en que se había anidado la formación (universidad vigilada y empobrecida) y por el carácter disciplinante del encuadramiento gremial y de las regulaciones estatutarias de fines de los 70 (Ley de la Carrera Docente de 1979). Por contrario, en las reestructuraciones de 1980 y 1981, los supuestos “profesionales de la educación”, fueron reducidos a la condición jurídica de trabajadores bajo régimen privado, rebajadas al extremo sus condiciones de empleo y liberalizado su Colegio profesional. La formación incial de docentes, a su turno, conceptualmente fue reubicada fuera de la esfera de las universidades. La definción de las carreras pedagógicas como propias de los Institutos Profesionales fue expresiva de una recuperación de la definición técnica del trabajo docente. La destrucción de la Facultad universitaria que era heredera del viejo Instituto Pedagógico, fue emblemática. La Academia Superior de Ciencias Pedagógicas repuso y llevó al extremo viejos sentidos autoritarios y disciplinantes en la formación de docentes, abiertamente contrdictorio con la moderna concepción profesionalista:
“... es una ley natural que ninguna persona o grupo de personas se puede reformar a sí misma. Se requiere de una intervención superior, que en este caso corresponde a la máxima autoridad de la Nación ... la autoridad, querido alumno,tiene por finalidad concreta cautelar el bien común de la sociedad. Es bueno que aprendas esto, porque dentro de algunos años tu estarás investido de autoridad, autoridad que el Supremo Creador confiere a muchos de sus hijos, para que sean guías y conductores de sus semejantes en el camino a su perfección ...”
“Queremos hacer de ti un educador profesional y lo haremos, aunque a veces te disguste o no te resulte claro el por qué de los deberes que se exijan. Comprenderás algún día, mejor pronto que más tarde, que para aprender a mandar primero debes aprender a obedecer ... En efecto, quien no es capaz de dominarse así mismo, de forjarse en una escuela de disciplina y orden personal, carece desde luego de los méritos morales para influir sobre sus semejantes.” [49]
En un sentido opuesto a la visión histórica que aquí se ha sostenido, el interventor castrense de la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas, sostenía, en su Mensaje a los alumnos, la necesidad de desligar la formación de docentes de la cercanía con otras carreras y espacios de producción de conocimiento. En vez de valorizar el carácter universitario de la formación, se le desvirtuaba. La coyuntura crítica de fines de los 60 y comienzos de los 70, le servía para denostar la larga y frctífera historia de asociación entre producción académica y formación de docentes, que ha caracterizado lo que se ha denominado “el modelo Instituto Pedagógico”:
“Desde que el viejo Instituto Pedagógico que, como sabrás, inició sus actividades en 1891 (sic), se asimiló a la Universidad, comenzó a declinar lenta pero sostenidamente la jerarquía de las carreras pedagógicas en la vida nacional y cuanto más profunda se hizo la dependencia de las carreras pedagógicas de las facultades universitarias que las absorvían (sic), más grande y evidente se hacia la necesidad de desagregarse de esas facultades para que pudieran las carreras pedagógicas reencontrarse con su identidad y reorientarse hacia sus objetivos específicos ... Ahora estamos nuevamente solos, somo en nuestros mejores tiempos ...a partir de la creación de tu Academia, ya no estaremos desvinculados los unos de los otros, como apéndices agregados a la Universidad. Somos y seremos una comunidad pedagógica, una familia de auténticos maestros yestudiantes. Nuestro afán: aprender para enseñar ... Tu Academia te proveerá de los conocimientos científicos, artísticos y literarios que, más tarde, deberás trasmitir a la juventud chilena.” [50]
La decisión gubernamental de rebajar las carreras pedagógicas a un nivel no universitario, no sólo tenía un efecto de “status” y de imagen. Implicaba también una reposición de la concepción estrechamente técnico-metodológica del trabajo docente, en que los dominios teórico-científicos no tendrían justificación, por lo que no se requería la inserción universitaria. El concepto de “pedagogía” era distorsionado, presentándolo como un saber instrumental y recortado, funcional a una concepción educativa de inculcación autoritaria (aprender para enseñar, aprender a obedecer para después mandar). Fue repuesta la vieja noción de internado, escondida tras la expresión “ahora estamos nuevamente solos”. Las rejas y la proliferación de “guardias azules” manifestaron físicamente el sentido de clausura y de “cordón sanitario” en torno al lugar de la formación.
La conversión de las dos Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas (de Santiago y Valparaíso), en sendas Universidades de Ciencias de la Educación, a partir de 1987, representó una rectificación en el discurso oficial aunque no necesariamente en la práctica política correspondiente.
En lo conceptual, significaba que la formación inicial de docentes volvía, hasta cierto puento, a reconocerse oficialmente como de nivel universitario. Los dos centros estatales que albergaban a una proporción mayoritaria de los estudiantes de educación, eran reconvertidos en Universidades.
b) La inclusión de educación en el listado de las carreras universitarias según la LOCE.
La conversión de las Academias a Universidades tuvo menos fuerza simbólica que lo dispuesto en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, dictada como último acto de la Junta Militar de Gobierno [51]. En ella se incluyó a las carreras de Educación en el listado de aquellas que requerían la Licenciatura, como grado académico, previo a la obtención del título profesional de Profesor o Educador. A su turno, la otorgación del grado de Licenciado fue declarado privativo de las Universidades, aunque se aceptó a título transitorio que los Institutos Profesionales que formaban docentes continuaran haciéndolo.
Los efectos político-prácticos de esta re-conceptualización no fueron automáticamente decisivos para la revalorización del carácter profesional de la docencia ni para la reforma de la formación inicial. Serían indispensables otros pasos para entrar propiamente en la ruta de la “segunda profesionalización”.
c) Otro paso simbólico y político-social: el Estatuto de los Profesionales de la Educación
El régimen democrático instalado en 1990 sostuvo una primera política hacia los docentes, que antecedió y enmarcó a una segunda política, ejecutada desde 1996. La política inicial se centró en la dictación y puesta en marcha del llamado “estatuto docente”, del cual en este artículo se examinarán las implicaciones simbólicas o sobre la subjetividad de los docentes, así como sus dimensiones políticas e institucionales.
La nueva y capital ley sobre los docentes, se denominó oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educación. [52] Entre sus objetivos, manifestados en el proyecto del Ejecutivo, estuvo en primer lugar, “incentivar la profesionalizción en el ejercicio de la labor docente”, lo cual fue fundamentada y conceptuada en el proyecto enviado al Congreso Nacional en 1990. [53]
Es cierto que el Estatuto se dictaría sobre la base de lo ya preceptuado en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, en cuanto a radicar la formación de docentes en las Universidades, pero lo importante de la proposición gubernamental recién referida es que consolidaba el carácter superior universtario de la formación. Yendo más allá, cimentaba legalmente la competencia técnica que de todas maneras supone la profesión docente, en “bases de conocimiento científico y teórico alcanzables sólo en una formación de nivel superior.”
d) El mejoramiento de las condiciones laborales de la profesionalización:
El Estatuto fue también un compromiso y un programa gubernamentales para mejorar paulatinamente las remuneraciones de los profesores de la educación subvencionada. Aunque en los primeros años de su vigencia no fue valorizado por los docentes y por su organización gremial, con el tiempo se ha valorizado como sustento legal de una política de salarial que ha elevado en un promedio de 140% las remuneraciones entre 1991 y 2001. Aunque hay amplio consenso en que es un incremento todavía insuficiente, objetivamente ha sido más rápido que el crecimiento de los salarios del resto de los servidores públicos y que los del conjunto de la economía. En otro ángulo, también debe apreciarse el Estatuto en la medida en que ha dado estabilidad y protección a un sector que había sido muy golpeado en las décadas anteriores [54]
La dictación del Estatuto y la política remuneracional que le ha seguido, hacen que la retórica profesionalizante contenida en él esté más cerca de hacerse efectiva, que las retóricas del pasado y las de otros países de la región, con potenciales efectos sobre el reclutamiento de estudiantes de las carreras de formación.
d) La política de “fortalecimiento de la profesión docente” como contexto de la reforma de la formación inicial (PFFID) y del desarrollo profesional
e) La entrada a una “segunda profesionalización”
EN CHILE
Prof. Iván Núñez Prieto
Asesor Ministro de Educación
Publicado con su autorización.
INTRODUCCIÓN:
En este capítulo se explorará la hipótesis que en nuestra historia republicana se han dado dos procesos más significativos o fundacionales de la formación de docentes y sendos períodos previo e intermedio. Específicamente, se identificará en primer lugar una suerte de “prehistoria” de la formación, en que los docentes se improvisaban y no había formación institucionalizada. Luego, se distinguirá un “primer período de profesionalización de los docentes”, en que bajo iniciativa e impulso estatal se proponen y realizan varios esfuerzos para constituir la profesión docente, el principal (pero no el único) de los cuales es la creación de instituciones de formación inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. Para una larga etapa intermedia, que va desde esta última fecha hasta las últimas décadas del siglo XX, se resumirán las características, fortalezas y debilidades del “normalismo” y el “modelo Instituto Pedagógico”, y finalmente, se propondrá que estamos entrando a un nuevo momento fundacional: el del “segundo período de profesionalización de los docentes”, que tiene como eje a los recientes cambios en la formación, pero no se agota en ellos.
Se levanta también la hipótesis que entre los dos períodos de fundación y refundación de la profesionalización y de la formación inicial, hay un largo y complejo tránsito desde el énfasis en la cantidad al énfasis en la calidad; entre el propósito de homogeneizar o normalizar, y la atención a la diversidad; entre formar para un rol docente que era de índole técnica más que profesional y formar para un efectivo rol profesional, moderno y de servicio social; entre formación inicial para toda la carrera, a formación permanente o continua; finalmente, un tránsito desde menor a mayor complejidad curricular e institucional.
Este capítulo no supera las descripciones sobre la formación de docentes de Amanda Labarca [1] ni de Fredy Soto Roa [2], en sus historias generales de la educación chilena, las cuales contienen más información organizada que la aquí se presenta. Tampoco va más lejos que la excelente investigación sociológica e histórica de Cristián Cox y Jacqueline Gysling [3], aunque concurre con ellos a proponer una mirada de perspectiva larga sobre la evolución de la formación de docentes.
1. ANTES DE LA PROFESIONALIZACIÓN: LA “PREHISTORIA” DE LA FORMACION
La primera manifestación de voluntad política republicana respecto a educación fue el Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813. [4] En él nada se disponía sobre formación inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeño de los maestros, incluyendo concursos y exámenes para su nombramiento. Otra norma de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras debían presentarse “en la Escuela Normal de enseñanza mutua (lancasteriana) establecida en la Universidad, para acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instrucción en el nuevo sistema de enseñanza” [5]. Según Amanda Labarca, “gracias a este ensayo ... Chile es el primer país de América que inicia la enseñanza normal.” [6]
Con todo, durante las primeras décadas republicanas, la formación inicial de docentes prácticamente no existió. Lo dominante fue la escasez [7], la improvisación y los bajos niveles culturales de quienes ejercía la enseñanza, tanto en las escuelas elementales como en los colegios más complejos. En este último caso, hubo aportes de mayor calidad de parte de extranjeros que fundaron establecimientos destinados a las élites. La historia educacional registra casos como el español José Joaquín de Mora, los franceses Fanny Delauneux, los esposos Versin y varios otros. [8]
2. LA PRIMERA PROFESIONALIZACIÓN:
Aunque durante las primeras décadas había escuelas, colegios y docentes, sólo en los años 40 del siglo XIX se replanteó el desafío de ofrecer formación inicial. Un conjunto de condiciones culturales y de coyunturas, permitieron por una parte, la fundación de la primera y perdurable institución formadora de maestros primarios [9] y, por otra, la primera propuesta de formar profesores para la educación secundaria [10]. Se abrió así, el largo período de “la primera profesionalización” de docentes. [11]
En efecto, la fundación de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en 1842, bajo el impulso de Sarmiento fue un avance clave en la constitución de un modelo de formación de maestros primarios que perduraría en el tiempo y se difundiría en el espacio cultural y educativo latinoamericano. En los mismos años, se plantearía por Ignacio Domeyko la necesidad de intentar también la formación sistemática de profesores para la educación secundaria [12] y en las décadas siguientes habría varios proyectos al respecto, que sólo fructificaron en 1889.
Sin embargo, el oficio docente siguió mayoritariamente en manos de personas improvisadas que se encargaron de la precaria, restringida pero no despreciable, oferta educativa que hacía la sociedad y el Estado chilenos en los años 40 a 90 del siglo XIX.
En los referidos años, se estaban echando las bases del sistema nacional de educación. Miles de niños y niñas y centenares de jóvenes eran educados en escuelas, liceos y colegios a lo largo del territorio. Aunque en cantidad eran todavía un puñado, no todos los egresados de la primera Normal de hombres perseveraron en la enseñanza [13] y – lo que fue muy positivo- parte importante de ellos se convirtieron en “visitadores” en la naciente estructura estatal de gestión de la educación primaria. Las egresadas de la primera Normal femenina – fundada recién en 1854- fueron aún más escasas. En la educación secundaria, los docentes en su totalidad carecían de una formación específica para la enseñanza y de los conocimientos disciplinarios correspondientes, sobre todo en provincias.
En este contexto, fue significativa la empresa estatal de intentar la “formación en servicio” de preceptores y preceptoras para la enseñanza primaria. Dos fueron los principales instrumentos. Por una parte, la labor supervisora y asesora de los Visitadores de Instrucción Primaria.. Estos funcionarios, normalistas, eran responsables administrativos de la red escolar en su ámbito provincial o departamental, recorrían las escuelas, las inspeccionaban, informaban a las autoridades y difundían las ordenanzas, pero sobre todo, trataban de “normalizar” las prácticas docentes y de trasmitir a preceptores y preceptoras los saberes y competencias para mejorar la enseñanza [14].
En segundo lugar, la formación en servicio se promovió mediante los “Ejercicios de Maestros”. El Visitador José Santos Rojas (de la primera promoción de egresados de la Escuela Normal), informaba así sobre un ejercicio que le correspondió dirigir:
"... Todos los institutores han concluido por saber los ramos enseñados en el ejercicio i se han hecho capaces para enseñar fácilmente a sus alumnos. Así es que, los que nada sabían, llevan a sus escuelas un caudal de voces i de conocimientos propios para difundirlos entre sus educandos; los que algo entendían, han afianzado mas sus ideas con los recuerdos que se han visto forzados a hacer en la prosecución de los trabajos del ejercicio..." [15]
a) El temprano normalismo:
La Normal de Hombres monopolizó la formación entre 1842 y 1854. En este último año, se creó la primera Normal de Mujeres y se produjo también la primera “externalización” de la responsabilidad estatal de formación, al encargarle su administración a la Congregación de Monjas del Sagrado Corazón de Jesús, que tuvo más escasa productividad que la Normal de Hombres en sus primeros años de existencia. La fundación de sendas Normales de Mujeres en Chillán, en 1871 y de La Serena en 1874, aminoraron pero no resolvieron la escasez de maestras con formación.
La formación en servicio, con todas sus precariedades, siguió siendo a lo largo del resto del siglo, el principal instrumento público de preparación de los docentes. Pero la propia formación inicial en las escuelas normales, además de restringida en cantidad, era de baja calidad. Así se reconocía a fines de los años 80:
“... no existían las escuelas de aplicación, no se enseñaban a los preceptores los métodos de enseñanza sino que se les enseñaban los ramos para que después ellos, a su vez, los enseñaran a los niños como mejor pudieran. Así es que sucedió a muchos que, al salir de las escuelas normales con un gran caudal de conocimientos, no conseguían sin embargo, los resultados apetecidos en la enseñanza por falta de método” [16]
En el fondo, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en el mejor de los casos, liceo que proveía el dominio de recortados conocimientos disciplinarios para la trasmisión escolar. Se requiriría una reforma profunda y una inversión considerable para fundar, desde 1885, la verdadera herramienta profesionalizadora que serían las normales durante los ochenta años siguientes.
Al término del gobierno de Santa María se emprendió la requerida reforma de los estudios normales. Cuatro años más tarde, un Ministro de Instrucción la caracterizaba en los siguientes términos,:
“...éste ha sido el objeto de la última reorganización de las escuelas normales: la preparación del preceptorado en conformidad con los nuevos métodos pedagójicos desconocidos antes entre nosotros ... No se trata de la estensión i calidad de conocimientos en cada uno de los ramos de la enseñanza ... se trata simplemente de uniformar los métodos de enseñanza conforme a los últimos métodos de la pedagojía.” [17]
A comienzos de los años 80, a inspiración de un José Abelardo Núñez impactado por lo que vió en un viaje de estudios a Alemania, empezó a prepararse una significativa reforma, que comenzó, según Cox y Gysling, “con la aprobación, en 1883, de una nueva legislación para la educación primaria y normal. En esta ley se disponen recursos económicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal extranjero para la educación nacional. Además se permite la salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento.” [18]
En 1885, comenzaron a llegar los profesores alemanes, que se encargaron de las normales existentes y de la fundación de otras nuevas. “Los profesores alemanes trajeron a Chile las nociones pedagógicas de J.F. Herbart (para el cual) el fin de la educación era la formación del carácter, proceso posible, según él, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio vacío, que adquiere imágenes y representaciones a través del aprendizaje en el tiempo ...El carácter era concebido, principalmente, como un tipo de moral, de disciplina intelectual. Las características que se fomentaba... eran el orden, la puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el énfasis, más que en los contenidos, se ponía en los métodos de instrucción.” [19]
Entre las principales contribuciones alemanas estuvo la introducción de una nueva didáctica en la que se ponía énfasis en la rigurosidad del proceso de instrucción. Además, incorporaron a la formación de los profesores normalistas nuevas materias como psicología pedagogía crítica, metodología pedagógica, historia de la pedagogía y la idea de “clases modelo”. Enriquecieron el curriculum de la formación con la enseñanza de la educación física, música y canto, las artes y los trabajos manuales, junto a nuevos métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura. [20] En el plan de 1883, se prolongan los estudios a cinco años y en el de 1890, por primera vez, se introduce la distribución horaria y la secuencia de las materias. En el plan de 1913, se acentuaron los contenidos que apuntaban a la formación pedagógica.
b) El Instituto Pedagógico en su etapa fundacional:
En 1879, se dictó una ley de reforma de la educación secundaria y superior que, entre otras materias, creó la carrera del maestro secundario” [21]
Sin embargo, la reforma no resolvió el problema de la formación [22]. Después de la proposición de Domeyko y su fugaz puesta en práctica, el problema de la escasez e impreparación de docentes de la educación secundaria, siguió planteado por intelectuales políticos y educadores, como Barros Arana y Pedro Montt. Varias propuestas e intentos fallidos se sucedieron entre los años 40 y los 80, en el siglo XIX. La iniciativa exitosa, durante el gobierno de Balmaceda, implicó a Valentín Letelier, los ministros Pedro Lucio Cuadra, Federico Puga Borne y Julio Bañados Espinoza, todos los cuales dieron sucesivos pasos que culminarían en la fundación del Instituto Pedagógico.
Inicialmente éste se encuadró en el Ministerio de Instrucción, debido a resistencias encontradas en la Faculta de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, que debía ser el espacio natural para albergarlo. Por otra parte, conservadores como el diputado Ventura Blanco Viel, argumentaban que: “si no han faltado los profesores, si los ha habido y los hay ¿a qué necesidad obedece la creación del Instituto Pedagógico? Sólo al propósito de implantar nuevos establecimientos y de imitar lo que pasa en otros paìses de circunstancias, costumbres e intereses diferentes y en los cuales la carrera del profesorado ha encontrado, por costumbre inmemorial, su base en los Institutos Pedagógicos.” [23] Había quienes lo atacaban por ser iniciativa del “balmacedismo”; otros, intelectuales espiritualmente afrancesados, por desconfianza hacia los alemanes; se le rechazó desde el bando “clerical” y también desde laicos como Eduardo de la Barra [24].
Con todo, el Instituto Pedagógico se instaló en 1889, a cargo de un conjunto de catedráticos alemanes que el gobierno había contratado al efecto. Poco tiempo después, al pasar a la égida de la Universidad de Chile, estuvo durante largos años bajo la sabia dirección de Domingo Amunátegui Solar y se consolidó como un modelo de formación de profesores secundarios inédito en la región latinoamericana [25]
3. ENTRE LA PRIMERA Y LA SEGUNDA PROFESIONALIZACIÓN: LA PRESIÓN DE LA CANTIDAD
a) Las escuelas normales del siglo XX:
Después del “salto adelante” de 1885, tanto en materia normativa como en aspectos sustantivos como la llegada de los pedagogos y pedagogas alemanas y la adopción gradual de la pedagogía de Herbart, el paso siguiente se da en la primera década del siglo XX: la fundación de un conjunto de nuevas Escuelas Normales estatales. En 1904 se estableció una tercera escuela normal de niñas en Santiago, otra de mujeres en Puerto Montt y en 1905, una de hombres en Copiapó. En el sólo año 1906, se crearon 5 escuelas (en San Felipe, Curicó, Victoria, Talca, Limache), dos de las cuales tuvieron vida efímera y tres sobrevivieron hasta 1973). En 1908 se fundó otra (en Angol) y en 1930 otra más (en Ancud). La gran mayoría de las nuevas normales estuvo encargada a directores o directoras chilenos, aunque todavía permanecieron algunos de origen germánico o, transitoriamente, las hubo también norteamericanas. A lo anterior, habría que agregar la fundación de escuelas normales particulares, todas ellas católicas y, además, el curso normal en la Universidad de Concepción, fundado en 1926 y con carácter mixto y estudiantes licenciados de la educación secundaria (doblemente innovador, en cuanto a su composición de género como a la procedencia de sus alumnos).
Según una de las líderes de las normales, Gertrudis Muñoz, a comienzos de la década de los años 40, los principales rasgos de las escuelas normales fiscales eran: 1) el régimen de internado [26] (excepto la Normal de Niñas N° 2 de Santiago) [27]; 2) la gratuidad, que incluía el alojamiento y la alimentación; 3) seis años de estudios post-primarios, desde fines de los años 20 (momento en el cual también se admitió también a título excepcional el ingreso de alumnos licenciados de la educación secundaria, que cursaban sólo dos años de estudios profesionales): 4) exceso de demanda por ingresar, lo que llevaba a la instalación de mecanismos de selección a base de concursos entre los mejores alumnos de 6° año de las escuelas primarias; 5) desde 1929, distinción entre normales urbanas y rurales que, originalmente, era menos exigente en los requisitos de ingreso a estas últimas, las discriminaba en duración de los estudios y diferenciaba bastante los programas; con el tiempo, estas variaciones fueron debilitándose y se llegó a la equiparación de requisitos y calidades y sólo se mantuvieron diferencias curriculares menores; 6) condición económica “estrechísima”, al punto que la autora hace referencia a un estudio que demostró que el costo de la ración alimenticia de los alumnos era inferior al que se destinaba al “rancho de tropa y era el más bajo del país” [28]
En un sentido evaluativo, Gertrudis Muñoz, afirmaba en 1942 que:
“... es saludable y necesario hacer también un honrado examen de conciencia sobre nuestra situación actual: trabajamos sobre los cimientos de los primeros cien años de labor conjunta. Disfrutamos de una herencia positiva y otra negativa...aceptemos las críticas. Ellas podrían resumirse en que los actuales normalistas se caracterizan por: 1° desconocimiento de materias del programa primario; 2° desorientación pedagógica y metodológica; 3° falta de responsabilidad y espíritu de sacrificio; 4° verdadera anarquía y abandono en casos de maestros rurales; 5° el hecho que muchos hombres descuiden y abandonen sus obligaciones por actividades políticas, económica u otras ajenas a su magisterio ... Seguramente que en este panorama sombrío, en este cuadro pesimista hay verdad ...” [29]
En su análisis más específico, Gertrudis Muñoz atribuía la mala calidad del desempeño de los nuevos normalistas, en parte a factores que provenían del servicio escolar y del entorno social, y en parte a defectos en las escuelas normales mismas. Estos iban desde ausencia de programas oficiales y por lo tanto gran diversidad en la preparación de los estudiantes, incorporación de alumnos que llegaban a los cursos superiores de las normales desde el liceo y que no habían hecho aprendizajes como cartonaje, cestería, agronomía, o tenían debilidades en las competencias musicales. La autora añoraba la formación propia de la reforma alemana, interrumpida por el reformismo de fines de los años 20, que tenía distinto sello:
“En la Escuela Normal tradicional habría deficiencias, pero tenía una enorme ventaja: la unidad. Los normalistas conocían menos corrientes e ignoraban posibilidades diversas de enseñar. Conocían sólo su pedagogía herbartiana y en todo Chile se hacían los planes de clase según el mismo criterio. En la enseñanza de la lectura, en todas partes se seguía el método de la ‘palabra normal’. Todos egresaban seguros y expeditos en el procedimiento técnico y nadie les exigía otra cosa.” [30]
La unidad en la formación era un concepto que escondía la opción por la homogeneidad y la no consideración de la diversidad, que era fundante en el “normalismo”. El otro rasgo central en la formación normalista ya desde la etapa abierta en 1885 pero reafirmado en el siglo XX, era el de la tecnificación del desempeño docente. La valoración de la técnica que hacía Gertrudis Muñoz, fue parte definitoria y constituyente de la formación y del ejercicio profesional del magisterio primario. Según un destacado analista de la época, la educación primaria atravesaba, desde 1920, por un período que podía denominarse como de “racionalización y tecnificación” [31]. No es extraño que métodos y técnicas constituyeran el eje de la formación normalista y la formación inicial contribuyera así al desarrollo de un rol docente de índole técnica, aunque todavía se empleara la etiqueta de profesionalización.
A fines de 1927, el general Ibáñez decretó la reforma integral de la educación, que tocó a todos los niveles educativos, desde el pre-escolar hasta el universitario. La formación de docentes también fue afectada seriamente. La referida reforma no era sólo una iniciativa gubernamental. Fue la resultante de un movimiento social y pedagógico-cultural: los maestros primarios organizados gremialmente fueron quienes demandaron insistentemente una reforma general de la educación, no sólo en el sentido de abarcar toda la estructura, sino en el de afectar la organización institucional y la gestión y también y principalmente, las concepciones pedagógicas y la naturaleza del trabajo docente. Su ambiciosa y quizás utópica propuesta, fue adoptada por el gobierno autoritario de Ibáñez y puesta en práctica bajo la administración de los mismos maestros agremiados.
El autoritarismo y formalismo de una escuela normal que conservaba la impronta de los pedagogos y pedagogas prusianos, sumado a la incidencia de una ideología social-libertaria que irradió desde las FECH de 1920, llevó a los reformistas de 1928 a apropiarse espontáneamente de la pedagogía activa y paidocéntrica y a oponerla al herbartianismo. Los llevó también a sostener una concepción del rol docente que los acercaba más al profesionalismo autonómico y corporativamente responsable de la función educativa, que el rol técnico y funcionario que les imponía el Estado Docente defines del siglo XIX y comienzos del XX.
En el referido marco, se explica que los reformistas de 1928 hayan intentado demoler el edificio de normalismo. Legislaron para convertir a las normales en Escuelas de Profesores Primarios que, gradualmente se convertirían en pos-secundarias, haciendo juego con la decisión de convertir al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, en Escuela de Profesores Secundarios como paso a una futura integración de toda formación inicial en un solo tipo de institución, radicada en la Universidad, bajo el argumento que la función docente era una sola, de carácter profesional y que no cabía segmentarla por niveles del sistema, segmentación que a ojos de los reformistas, escondía otra de carácter social. La idea fuerza de la “escuela única de pedagogía” o de la “formación unificada de docentes”, aunque no logró asentarse en 1928, persistió en el ideario y los programas reformistas de los gremios docentes y de la izquierda y centro-izquierda política hasta que, paradojalmente, la implantó la derecha armada, en 1973-74, como se anotará más adelante.
b) La crisis final del normalismo
En los años 50 y comienzos de los sesenta, diversos voceros y actores hacían la crítica específica de la formación normalista o recogían la necesidad de cambiarla, al plantear ideas fuerza como la de “escuela única de pedagogía” o “unificación de la formación de profesores”. Ello suponía, entre otros cambios, la elevación de la formación normalista desde el nivel post-primario al nivel post-secundario. Postular su ubicación en el espacio terciario o de educación superior suponía el abandono del tradicional modelo de formación para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formación de jóvenes egresados de la educación secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba la formación de los profesores de la educación media.
De la demanda de redefinición, se pasó a pasos prácticos en el sentido del “up-grading” de la formación normalista. Ya el propio normalismo tradicional había avanzado en este sentido: la formación de maestras parvularias o “kidergarterinas” se daba desde los años 30 en escuelas normales, pero a alumnas egresadas de la enseñanza secundaria, con dos años de formación.
Por otra parte, el normalismo sintió el impacto de un movimiento que se dio en las universidades y particularmente en la de Chile ( aunque en este sentido había sido pionera la Universidad de Concepción, como ya se ha referido): la creación de carreras universitarias de formación de profesores primarios o de educación general básica y en régimen de externado. La creación de una cuarta escuela normal en la ciudad de Santiago, la “vespertina”, también trabajó con egresados de media y, obviamente, en régimen de externado y con alumnos que combinaban estudio y trabajo.
En este contexto se explica que el gobierno de Frei Montalva, por una parte, decretara la conversión de las normales fiscales existentes a la condición de post-secundarias. Por otra parte, trató de reformar la enseñanza normal, a través de un plan de modernización que incluía cinco proyectos: 1. perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y actividades de formación profesional de las E.N.; 2. Investigación y desarrollo de material didáctico para la enseñanza primaria, con la participación del personal docente de las E.N. y de los alumnos que realizaban la práctica supervisada en servicio; 3. Preparación de material técnico para la comprensión, desarrollo y evaluación del proceso de formación de profesores de Educación General Básica; 4. Formación de administradores, supervisores y otros especialistas en enseñanza básica; 5. construcción y equipamiento de las E.N. a corto y mediano plazo [32].
“Una reforma integral del currículo (de las E.N.) fue propuesta luego de un estudio apoyado por la Fundación Ford. En medio del clima socio-político marcadamente anti-imperialista de fines de los 60 y con el intento intervencionista del Plan Camelot (del Departamento de Estado norteamericano) aún fresco, los gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio. Lo que la administración Frei no logró respecto al currículo, si lo obtuvo respecto a los límites institucionales del sector” [33].
La dictadura de Pinochet dio el golpe de gracia al normalismo tradicional. Simplemente lo suprimió. So pretexto de politización de las normales, a las que se supuso bastión del partido comunista, a fines de 1973 fueron suprimidas y su infraestructura y sus responsabilidades y compromisos formativos fueron transferidos “manu militari” a algunas de las universidades intervenidas (lo paradojal es que históricamente las normales estuvieron politizadas, pero en verdad habían sido “bastiones” del partido radical).
Esta exploración histórica parece dar crédito a la hipótesis que el modelo tradicional de formación normalista de comienzos del siglo XX ya no resistía el impacto de las tendencias de la segunda mitad del siglo y había entrado en una crisis estructural en que la intervención de la dictadura –por sus propias y espúreas razones- no hizo sino evitar una agonía larga, como la que han vivido esquemas normalistas de otros países de la región en las últimas décadas.
c) El modelo “Instituto Pedagógico”: su difusión y debilitamiento en el siglo XX
Los rasgos fundamentales del “modelo Instituto Pedagógico” fueron:
1. la combinación entre formación superior en la o las disciplinas a enseñar en los centros de educación secundaria, y formación pedagógica;
2. la inserción de dicha combinación en una Universidad nacional;
3. el refuerzo de la formación pedagógica con diversas modalidadesde “práctica” (es decir, de ensayos para iniciar gradualmente a los estudiantes en el desempeño docente). Otros rasgos adicionales fueron:
4. en forma creciente a lo largo del siglo XX, los estudios disciplinarios del Pedagógico de la Chile, se hacían, por lo general, bajo la docencia de catedráticos que eran a la vez productores de conocimiento en sus respectivas especialidades (en algunos casos, los mejores del país, especialmente en las disciplinas humanistas o sociales);
5. el régimen de externado (a diferencia del internado de las escuelas normales);
6. el temprano ingreso de mujeres (desde que Domingo Amunátegui Solar lo promovió en su calidad de Director del Instituto) y su proporción ya mayoritaria a comienzos del siglo XX; [34] y
7. la importante cantidad de alumnos extranjeros y especialmente latinoamericanos que estudiaban en sus aulas, que era un indicio respecto a su excelencia académica relativa [35].
El Instituto Pedagógico prácticamente monopolizó la formación inicial de profesores secundarios en Chile, hasta los años 40 del siglo recién pasado. No obstante, también debe considerarse el antiguo origen del Instituto de Educación Física y Técnica y de un Instituto para la formación de profesores de la enseñanza media técnica.
Junto con su temporal carácter monopólico, el Instituto Pedagógico de la Univesidad de Chile fue modelo en el sentido que su organización curricular era obligatoriamente adoptada por las Universidades privadas que, a mediados del siglo XX, querían obtener la validación oficial de sus títulos de Profesor de Estado. En los años 50 y 60 varias de esas casas de estudio conquistaron legalmente su autonomía curricular y, en diversas medidas, empezaron a alejarse del “modelo Instituto Pedagógico”. Por otra parte, el modelo experimentó grandes adecuaciones. Aunque, a fines de los años 80, la formación de profesores de enseñanza media mantenía el núcleo fundacional de un siglo atrás, debió adaptarse a los requerimientos de la masificación de la educación media y al propio desarrollo histórico de la educación superior.
c.1 La diversificación institucional:
En 1889, había sólo dos universidades; En 1981, había ocho universidades, varias de las cuales entraron a competir con la institución fundante en la función de formación universitaria de profesores, a la cual se sumarían más tarde algunas de las nuevas universidades privadas de los 80 y 90.
La Universidad Católica de Chile estableció, paralelamente, una Escuela de Educación, destinada a formar docentes para la educación parvularia, primaria y media. Hacia los años sesenta, cinco de las seis Universidades privadas entonces existentes, habían fundado carreras de formación de docentes de educación secundaria. [36]
Al interior de la propia Universidad de Chile, la formación de profesores de media fue monopolio del Instituto Pedagógico sólo hasta fines de los años 50, ya que la expansión territorial de esta Universidad implicó la creación de carreras de este tipo fuera de Santiago e incluso carreras independientes de alero de la Facultad de Filosofía y Educación;
En los años 40 a 70, se diversificó el área de formación de profesores de la Universidad de Chile, en dos sentidos: por una parte, la Facultad de Filosofía y Educación abrió carreras pedagógicas para otros niveles del sistema escolar: educación parvularia, en 1941, educación básica en los años 60, educación diferencial en los 70 y las carreras de postitulo o postgrado de formación de orientadores y de profesores de educación (de formadores de formadores, al servicio de las normales o de la docencia en las áreas profesionales o pedagógica de las carreras de pregrado en educación); por otra parte, la misma Facultad, progresivamente fue respondiendo a dos tipos de requerimientos del desarrollo del país: 1. la creación de nuevas carreras del área de ciencias humanas o sociales: psicología, sociología, bibliotecología, etc. 2. el desarrollo de la investigación en diversas disciplinas no pedagógicas.
c. 2 La expansión cuantitativa:
Al interior del propio Instituto Pedagógico, su expansión se hizo insuficiente ante las demandas del sistema y el desarrollo territorial de la educación: el mercado progresivamente irá cubriéndose también con la producción de otras entidades al interior de la propia U. de Chile y con la producción de otras Universidades y se logró, aproximadamente, satisfacer la expansión en lo grueso con personal titulado
Desde los años cincuenta, como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la Universidad de Chile, se crearon sedes o “campus” de ésta en diversas capitales de las provincias en que entonces se dividía el país. En 1973, había sedes regionales de 24 de las 25 provincias existentes. Prácticamente en todas ellas, había carreras de educación. [37]
c.3) El fortalecimiento cualitativo:
La orientación de la formación y del rol docente fue redefiniéndose desde los años 30 y con mayor fuerza en los 40. Lo que formalmente fue la “primera profesionalización”, caracterizada por una preparación especial para el ejercicio de la enseñanza y su correspondiente certificación, cimentada en el reconocimiento de la Pedagogía como la disciplina matriz de la formación -especialmente en la educación primaria- se tradujo de hecho en la configuración del trabajo docente como de naturaleza técnica y operativa [38]. La formación inicial no entregó la suficiente base teórica y científica, como para fundamentar un rol efectivamente profesional. Tras esta visión restrictiva de la profesionalización, se encontraba la presión de los requerimientos de expansión, que exigían una producción creciente y barata de nuevos educadores, particularmente en la enseñanza primaria. [39]
En cambio, en la educación secundaria, donde la demanda expansiva era menos fuerte, la formación de profesores, como se ha dicho, los futuros docentes eran formados en el dominio de una o más disciplinas con un rigor académico que en términos generales podría equipararse a un nivel de licenciatura o incluso de maestría del presente. Aunque los estudiantes de magisterio secundario también se apropiaban de un componente pedagógico, era la formación en una o más disciplinas la que imponía un sello. Dicho sello que acercaba más a una identidad profesional que a una de índole técnica.
Aunque en los años sesenta del siglo pasado, en la educación secundaria y en la correspondiente formación inicial se sentía también una presión masificadora, un riguroso estudio empírico de esos años, concluía en que los “profesores de Estado” eran en verdad “semi-profesionales”, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la sociología de las profesiones. [40] Por otra parte, fue en la enseñanza secundaria que, a fines de los años 50 y los 60, sectores de docentes propusieron una identidad profesional de su trabajo. Se fundamentaban en el nivel universitario de su formación inicial, para proponer el monopolio del desempeño docente por los “Profesores de Estado”. Para este efecto, proponían la creación de un Colegio u orden profesional de los docentes con título universitario. [41]
En este contexto, entraron en tensión los necesarios procesos de expansión de la formación inicial para enfrentar los requerimientos de acceso a la educación secundaria, [42] con la dificultad para mantener los estándares de calidad propios del modelo histórico de formación, a lo largo del territorio y de la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las condiciones académicas existentes en el Pedagógico de Santiago (calidad de los catedráticos, desarrollo de la investigación, vinculaciones internacionales, infraestructura material, etc.), eran difícilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la geografía académica de los años 50 y 60 [43]. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y 1973, la propia Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile –que congregaba al Instituto Pedagógico, al Instituto de Educación Física y a numerosas otras escuelas y centros de investigación, se vio convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los académicos jóvenes y, más tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-político que vivió el país en los años de la Unidad Popular.
Hasta mediados del siglo XX, como se ha dicho, prácticamente toda la responsabilidad de formación inicial de profesores secundarios era asumida por el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile [44]. Aproximadamente desde los años 40, se fundaron nuevas instituciones formadoras, como respuesta a las presiones de la expansión y la diversificación del campo de la educación media. Por una parte, fue creado el Instituto Pedagógico de la Universidad Técnica del Estado. Replicando el modelo histórico de la Universidad de Chile, que tenía como referente la educación secundaria general, esta nueva institución atendía a la preparación de los profesores del plan de formación general de los alumnos de las escuelas técnicas de nivel medio. Intentó también dar solución parcial al complejo desafío de formar docentes para las múltiples asignaturas de las especialidades técnicas propiamente tales. Pero, en este ámbito, su esfuerzo fue a todas luces insuficiente, como se mostrará más adelante.
La Universidad Católica de Chile estableció, paralelamente, una Escuela de Educación, destinada a formar docentes para la educación parvularia, primaria y media. Hacia los años sesenta, cinco de las seis Universidades privadas entonces existentes, habían fundado carreras de formación de docentes de educación secundaria. [45]
En este contexto, entraron en tensión los necesarios procesos de expansión de la formación inicial para enfrentar los requerimientos de acceso a la educación secundaria, [46] con la dificultad para mantener los estándares de calidad propios del modelo histórico de formación, a lo largo del territorio y de la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las condiciones académicas existentes en el Pedagógico de Santiago (calidad de los catedráticos, desarrollo de la investigación, vinculaciones internacionales, infraestructura material, etc.), eran difícilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la geografía académica de los años 50 y 60 [47]. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y 1973, la propia Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile –que congregaba al Instituto Pedagógico, al Instituto de Educación Física y a numerosas otras escuelas y centros de investigación, se vio convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los académicos jóvenes y, más tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-político que vivió el país en los años de la Unidad Popular.
Entre el golpe militar de 1973 y el año 1980, la formación inicial de profesores secundarios aparentemente no tuvo cambios significativos. Por lo general, las instituciones que la impartían continuaron haciéndolo. Probablemente como parte de las tendencias de racionalización y control autoritario que caracterizaron a estos primeros años del régimen militar, se creó un Consejo Nacional de Formación de Docentes, con el propósito de uniformar procesos académicos que tendían a la heterogeneidad, al amparo de la autonomía universitaria. Un cambio radical, dictado con fundamentos de control político, fue la supresión de las escuelas normales del Ministerio de Educación y la transferencia de la formación de profesores de educación básica a las Universidades del país. Varias de las Universidades de la época recibieron la infraestructura física y académica de las escuelas normales suprimidas, junto con el mandato de hacerse cargo de la continuidad de la formación de quienes habían sido alumnos de las normales. Desde entonces, la formación de docentes de todos los niveles escolares, es responsabilidad exclusiva de las instituciones de educación superior. Este ascenso ha contribuido a acortar las históricas distancias entre los maestros primarios o de educación básica y los profesores secundarios.
Por otra parte, aunque no hay evaluaciones específicas, puede suponerse que la formación inicial de docentes se vio particularmente afectada por la serie de cambios negativos que experimentaron, en distintos grados, las ocho Universidades entonces existentes en Chile. Como es sabido, los centros de educación superior fueron intervenidos por las autoridades militares, sus rectores, decanos y demás responsables académicos fueron designadas políticamente por el Gobierno y se produjo una “limpieza ideológico-política” en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educación. En otro ámbito, se estrechó fuertemente el financiamiento estatal a las Universidades, a pretexto de canalizar recursos hacia la educación básica y media, y se impuso el pago universal de aranceles de matrícula y la política de gradual auto-financiamiento de las Universidades.
En 1979, el gobierno militar anunció solemne y formalmente una nueva política educacional en virtud de la cual se consideraba a la educación media y superior como una responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservada a unos pocos, en tanto que el Estado se responsabilizaría sólo de asegurar el acceso universal a la educación básica. Concreción de lo anterior fueron las radicales transformaciones iniciadas en 1980 en todos los niveles de la educación formal.
En efecto, en 1980 y 1981, se dictaron las normas legales y se iniciaron las reformas institucionales que remodelaron la educación superior chilena, incluyendo las facultades y departamentos de educación y las carreras de formación inicial de profesores de todos los niveles.
Por una parte, la remodelación liberalizó las condiciones y requisitos para crear instituciones de educación superior, favoreciendo la creación de universidades, institutos y centros privados, que no recibirían subsidios estatales y que tendrían que autofinanciarse y competir entre sí y con las universidades llamadas “tradicionales” o pre-existentes a 1980. Durante la década de los 80 las nuevas universidades no dieron prioridad a la formación de docentes. En cambio, este tipo de formación fue bastante recurrente en los nuevos institutos profesionales privados. A lo anterior, habría que sumar el hecho que el propio Estado “rebajó” el status de sus carreras de pedagogía, al encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales conocidos entonces como “academias superiores de ciencias pedagógicas”.
La reestructuración de las dos universidades estatales, en el sentido de descentralizarlas, significó que algunas de las carreras de pedagogía situadas en regiones, quedaron integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales, de menor desarrollo académico y concurridas por alumnos provincianos, de bajos niveles socioeconómicos y de comparativamente menores niveles de aptitud académica.
En suma, la formación inicial de docentes de la educación secundaria se vio más degradada que la formación de maestros/as para la educación básica, sea por un efecto de arrastre derivado de la masificación de la formación de docentes para la educación secundaria que se inició en los años 50 y que fue más fuerte en los 60, sea por una voluntad política de “desprofesionalización” de los docentes, observable no sólo en la formación inicial sino en otros aspectos que se analizarán más adelante, sea por efecto de las transformaciones estructurales en el conjunto de la educación superior en la que se radicaba dicha formación, en el contexto de descentralización y privatización educacional, en los años 80,
8. PERSPECTIVA: ENTRADA EN LA SEGUNDA PROFESIONALIZACIÓN:
a) De las “Academias” a las Universidades de Ciencias de la Educación:
En la década de los años 90, en Chile se ha entrado a una fase de “segunda profesionalización”, signada por una voluntad de hacer realidad el profesionalismo docente, como requisito básico del mejoramiento de la calidad de la educación. Como se ha señalado, hay un discurso muy antiguo que ha empleado el concepto de “profesión”, para referirse al trabajo del educador. Pero, en los hechos, en el primer esfuerzo de profesionalización, se le entendió simplemente como una preparación especializada de los docentes, con la correspondiente certificación de normalista o de profesore de Estado. La posesión del título hacia del docente un profesional, incluyendo el hecho que muchos de los docentes legos o “interinos” adquirieron la certificación por vías distintas a la de una formación inicial sistemática, como la rendición de exámenes después de cierto período de práctica o la realización de cursos de verano u otras modalidades.
Con todo, tanto en el siglo XIX como en gran parte del siglo XX, el empleo del concepto “profesional” escondía en la división del trabajo al interior del campo educativo, un rol propiamente técnico: el docente como un operador más o menos calificado respecto a normas o planificaciones elaboradas y decididas por agentes situados fuera de la práctica docente. En este sentido, el dominio metodológico se convertía en decisivo (salvo en los primeros años del normalismo, en que había que partir por la apropiación de los conocimientos disciplinarios elementales que se quería trasmiti en las escuelas), particularmente en la enseñanza primaria. El encuadramiento funcionario de la mayoría de los docentes ayudaba a reforzar la índole técnica del trabajo docente. Por otra parte, la tiranía del número favorecía la uniformidad o estandarización. Es decir, los requerimientos de la expansión del servicio público de educación, obligaban a apurar y abaratar la formación de docentes y la uniformidad era una condición favorable.
En las últimas décadas, se está dando al término “profesional” en la educación, una acepción que, aunque todavía en construcción o debate, se aleja de la noción “técnica” [48]. Al presente, se pone énfasis en la capacidad para diagnosticar (con criterio científico) y generar respuestas a problemas y situaciones diversas, emergentes e imprevisibles, lo que supone una formación básica de nivel superior y autonomía intelectual e institucional, al mismo tiempo que redefine el componente “responsabilidad” que supone el profesionalismo moderno.
La tendencia de revisión del concepto profesional ha sido convergente con otras dos corrientes históricas recientes, en la región latinoamericana: el giro progresivo desde los problemas de la cantidad o del acceso y las coberturas de los sistemas educativos a los problemas de la orientación y calidad de la oferta educativa. Simplificando puede sostenerse que sistemas escolares aquejados de fuertes déficits de escolaridad tienden a priorizar la producción masiva y rápida de docentes, según modelos de estandarización y entrenamiento técnico. Cuando los sistemas resuelven razonablemente sus problemas cuantitativos, tienden a poner la mirada en los problemas de calidad y sentido de la formación escolar y a plantearse de modo distinto el tema de la profesionalización de sus docentes.
En el caso de Chile, puede afirmarse que después del gran esfuerzo de expansión de los años 50 a 70 del siglo recién pasado, era tiempo de prestar atención a los problemas cualitativos. El gobierno militar inauguró un discurso en este sentido, independientemente que continuara atendiendo a temas de masificación (en el caso de la educación media y superior, por la vía del mercado, y de la educación preescolar y la diferencial, por vías públicas), y más allá de la traducción práctica de su discurso de elevación de calidad. Al mismo tiempo, inauguró una retórica de “profesionalismo” de los docentes, cuando liquidó el modelo normalista y concentró la formación inicial en las universidades y, paralelamente, creó el Colegio de Profesores a imitación de las órdenes gremiales de las profesiones tradicionales.
Pero la práctica política del profesionalismo docente, entre 1974 y 1979 no se sostuvo en el tiempo y fue desvirtuada por el carácter de la universidad en que se había anidado la formación (universidad vigilada y empobrecida) y por el carácter disciplinante del encuadramiento gremial y de las regulaciones estatutarias de fines de los 70 (Ley de la Carrera Docente de 1979). Por contrario, en las reestructuraciones de 1980 y 1981, los supuestos “profesionales de la educación”, fueron reducidos a la condición jurídica de trabajadores bajo régimen privado, rebajadas al extremo sus condiciones de empleo y liberalizado su Colegio profesional. La formación incial de docentes, a su turno, conceptualmente fue reubicada fuera de la esfera de las universidades. La definción de las carreras pedagógicas como propias de los Institutos Profesionales fue expresiva de una recuperación de la definición técnica del trabajo docente. La destrucción de la Facultad universitaria que era heredera del viejo Instituto Pedagógico, fue emblemática. La Academia Superior de Ciencias Pedagógicas repuso y llevó al extremo viejos sentidos autoritarios y disciplinantes en la formación de docentes, abiertamente contrdictorio con la moderna concepción profesionalista:
“... es una ley natural que ninguna persona o grupo de personas se puede reformar a sí misma. Se requiere de una intervención superior, que en este caso corresponde a la máxima autoridad de la Nación ... la autoridad, querido alumno,tiene por finalidad concreta cautelar el bien común de la sociedad. Es bueno que aprendas esto, porque dentro de algunos años tu estarás investido de autoridad, autoridad que el Supremo Creador confiere a muchos de sus hijos, para que sean guías y conductores de sus semejantes en el camino a su perfección ...”
“Queremos hacer de ti un educador profesional y lo haremos, aunque a veces te disguste o no te resulte claro el por qué de los deberes que se exijan. Comprenderás algún día, mejor pronto que más tarde, que para aprender a mandar primero debes aprender a obedecer ... En efecto, quien no es capaz de dominarse así mismo, de forjarse en una escuela de disciplina y orden personal, carece desde luego de los méritos morales para influir sobre sus semejantes.” [49]
En un sentido opuesto a la visión histórica que aquí se ha sostenido, el interventor castrense de la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas, sostenía, en su Mensaje a los alumnos, la necesidad de desligar la formación de docentes de la cercanía con otras carreras y espacios de producción de conocimiento. En vez de valorizar el carácter universitario de la formación, se le desvirtuaba. La coyuntura crítica de fines de los 60 y comienzos de los 70, le servía para denostar la larga y frctífera historia de asociación entre producción académica y formación de docentes, que ha caracterizado lo que se ha denominado “el modelo Instituto Pedagógico”:
“Desde que el viejo Instituto Pedagógico que, como sabrás, inició sus actividades en 1891 (sic), se asimiló a la Universidad, comenzó a declinar lenta pero sostenidamente la jerarquía de las carreras pedagógicas en la vida nacional y cuanto más profunda se hizo la dependencia de las carreras pedagógicas de las facultades universitarias que las absorvían (sic), más grande y evidente se hacia la necesidad de desagregarse de esas facultades para que pudieran las carreras pedagógicas reencontrarse con su identidad y reorientarse hacia sus objetivos específicos ... Ahora estamos nuevamente solos, somo en nuestros mejores tiempos ...a partir de la creación de tu Academia, ya no estaremos desvinculados los unos de los otros, como apéndices agregados a la Universidad. Somos y seremos una comunidad pedagógica, una familia de auténticos maestros yestudiantes. Nuestro afán: aprender para enseñar ... Tu Academia te proveerá de los conocimientos científicos, artísticos y literarios que, más tarde, deberás trasmitir a la juventud chilena.” [50]
La decisión gubernamental de rebajar las carreras pedagógicas a un nivel no universitario, no sólo tenía un efecto de “status” y de imagen. Implicaba también una reposición de la concepción estrechamente técnico-metodológica del trabajo docente, en que los dominios teórico-científicos no tendrían justificación, por lo que no se requería la inserción universitaria. El concepto de “pedagogía” era distorsionado, presentándolo como un saber instrumental y recortado, funcional a una concepción educativa de inculcación autoritaria (aprender para enseñar, aprender a obedecer para después mandar). Fue repuesta la vieja noción de internado, escondida tras la expresión “ahora estamos nuevamente solos”. Las rejas y la proliferación de “guardias azules” manifestaron físicamente el sentido de clausura y de “cordón sanitario” en torno al lugar de la formación.
La conversión de las dos Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas (de Santiago y Valparaíso), en sendas Universidades de Ciencias de la Educación, a partir de 1987, representó una rectificación en el discurso oficial aunque no necesariamente en la práctica política correspondiente.
En lo conceptual, significaba que la formación inicial de docentes volvía, hasta cierto puento, a reconocerse oficialmente como de nivel universitario. Los dos centros estatales que albergaban a una proporción mayoritaria de los estudiantes de educación, eran reconvertidos en Universidades.
b) La inclusión de educación en el listado de las carreras universitarias según la LOCE.
La conversión de las Academias a Universidades tuvo menos fuerza simbólica que lo dispuesto en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, dictada como último acto de la Junta Militar de Gobierno [51]. En ella se incluyó a las carreras de Educación en el listado de aquellas que requerían la Licenciatura, como grado académico, previo a la obtención del título profesional de Profesor o Educador. A su turno, la otorgación del grado de Licenciado fue declarado privativo de las Universidades, aunque se aceptó a título transitorio que los Institutos Profesionales que formaban docentes continuaran haciéndolo.
Los efectos político-prácticos de esta re-conceptualización no fueron automáticamente decisivos para la revalorización del carácter profesional de la docencia ni para la reforma de la formación inicial. Serían indispensables otros pasos para entrar propiamente en la ruta de la “segunda profesionalización”.
c) Otro paso simbólico y político-social: el Estatuto de los Profesionales de la Educación
El régimen democrático instalado en 1990 sostuvo una primera política hacia los docentes, que antecedió y enmarcó a una segunda política, ejecutada desde 1996. La política inicial se centró en la dictación y puesta en marcha del llamado “estatuto docente”, del cual en este artículo se examinarán las implicaciones simbólicas o sobre la subjetividad de los docentes, así como sus dimensiones políticas e institucionales.
La nueva y capital ley sobre los docentes, se denominó oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educación. [52] Entre sus objetivos, manifestados en el proyecto del Ejecutivo, estuvo en primer lugar, “incentivar la profesionalizción en el ejercicio de la labor docente”, lo cual fue fundamentada y conceptuada en el proyecto enviado al Congreso Nacional en 1990. [53]
Es cierto que el Estatuto se dictaría sobre la base de lo ya preceptuado en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, en cuanto a radicar la formación de docentes en las Universidades, pero lo importante de la proposición gubernamental recién referida es que consolidaba el carácter superior universtario de la formación. Yendo más allá, cimentaba legalmente la competencia técnica que de todas maneras supone la profesión docente, en “bases de conocimiento científico y teórico alcanzables sólo en una formación de nivel superior.”
d) El mejoramiento de las condiciones laborales de la profesionalización:
El Estatuto fue también un compromiso y un programa gubernamentales para mejorar paulatinamente las remuneraciones de los profesores de la educación subvencionada. Aunque en los primeros años de su vigencia no fue valorizado por los docentes y por su organización gremial, con el tiempo se ha valorizado como sustento legal de una política de salarial que ha elevado en un promedio de 140% las remuneraciones entre 1991 y 2001. Aunque hay amplio consenso en que es un incremento todavía insuficiente, objetivamente ha sido más rápido que el crecimiento de los salarios del resto de los servidores públicos y que los del conjunto de la economía. En otro ángulo, también debe apreciarse el Estatuto en la medida en que ha dado estabilidad y protección a un sector que había sido muy golpeado en las décadas anteriores [54]
La dictación del Estatuto y la política remuneracional que le ha seguido, hacen que la retórica profesionalizante contenida en él esté más cerca de hacerse efectiva, que las retóricas del pasado y las de otros países de la región, con potenciales efectos sobre el reclutamiento de estudiantes de las carreras de formación.
d) La política de “fortalecimiento de la profesión docente” como contexto de la reforma de la formación inicial (PFFID) y del desarrollo profesional
e) La entrada a una “segunda profesionalización”
posted by Primavera @ 5:30 PM
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